Por Rafael Guillermo de la Piedra Seminario

 

Durante mucho tiempo, la universidad entendió la evaluación como una forma de comprobar si el estudiante sabía aquello que se le había enseñado. El examen escrito, la prueba objetiva, la pregunta de memoria y la calificación numérica se volvieron parte habitual de la vida universitaria. Sin embargo, hoy resulta urgente preguntarnos qué estamos evaluando realmente: ¿la capacidad de repetir contenidos?, ¿la comprensión profunda?, ¿la resolución de problemas?, ¿la madurez ética de quien pronto ejercerá una profesión?

 

La pregunta es decisiva en una época marcada por la inteligencia artificial, la velocidad de la información y la disponibilidad inmediata de respuestas. Evaluar solo la repetición de datos resulta cada vez más insuficiente. Esto no significa despreciar la memoria. Un médico, un odontólogo, un abogado, un ingeniero o un educador necesitan manejar conocimientos básicos sin depender siempre de una consulta externa. El problema aparece cuando la evaluación se reduce a recordar información y no permite comprobar si el estudiante puede comprenderla, aplicarla, interpretarla y usarla responsablemente en la realidad.

 

Por eso, la evaluación universitaria no debería funcionar únicamente como un sistema de control. Debería ser, ante todo, una experiencia formativa: una oportunidad para saber si el estudiante aprende a pensar, argumentar, resolver problemas, trabajar con otros y actuar con criterio ético.

 

El límite del examen tradicional

 

El examen tradicional tiene virtudes: ordena el estudio, comprueba conocimientos básicos y ofrece criterios comunes para grupos numerosos. Pero también tiene límites claros. Si evaluamos solo memoria, el estudiante aprenderá a memorizar; si evaluamos solo respuestas cerradas, buscará la alternativa correcta; si evaluamos solo definiciones, repetirá palabras.

 

En cambio, cuando evaluamos casos, dilemas, proyectos y problemas reales, el estudiante debe pensar, relacionar, justificar y tomar postura. En la vida profesional, la realidad casi nunca aparece como una pregunta perfectamente formulada. Se presenta, más bien, como un problema ambiguo, complejo y muchas veces injusto. Un profesional no recibe únicamente enunciados: recibe personas, conflictos, incertidumbres, presiones institucionales y dilemas éticos.

 

En Estomatología, por ejemplo, un estudiante puede memorizar los principios bioéticos —autonomía, beneficencia, no maleficencia y justicia—, pero la verdadera prueba aparece cuando debe decidir qué hacer ante una menor que pide confidencialidad frente a su madre, un adulto mayor vulnerable que no puede pagar un tratamiento o una mala práctica de un colega. Allí no basta repetir principios: hay que deliberar, escuchar, argumentar y decidir con humanidad.

 

Cuando la nota no dice lo suficiente

 

León Trahtemberg, en “Cuando la nota o letra no dicen nada”, compara la calificación con el marcador de un partido de fútbol: saber que un equipo ganó 2-1 no permite comprender cómo jugó, quién dominó, quién improvisó o quién resistió. De modo semejante, una nota puede ordenar una tabla, pero no necesariamente revela cómo aprendió un estudiante.

 

Un 18, un 15, una “A” o una “B” pueden indicar un desempeño puntual bajo ciertas condiciones, pero no muestran por sí solos comprensión profunda, pensamiento crítico, transferencia del conocimiento o capacidad para enfrentar situaciones nuevas. La nota puede ser necesaria administrativamente, pero no debería convertirse en el centro del aprendizaje.

 

El riesgo es confundir medir con comprender. La calificación tranquiliza al sistema porque permite clasificar, comparar y cerrar actas; sin embargo, no siempre ayuda al docente a saber qué ocurre en la mente del estudiante: qué dudas tuvo, qué errores cometió, qué estrategias utilizó y qué necesita mejorar. Si la evaluación solo sirve para clasificar, pierde su sentido pedagógico.

 

Memorizar sí, pero no basta

 

Eliminar la memoria sería un error. La memoria permite construir un lenguaje común, manejar conceptos básicos y responder con rapidez ante determinadas situaciones. Nadie puede pensar críticamente sobre aquello que desconoce. Para analizar una realidad se necesitan datos, categorías, hechos y conceptos.

 

Pero memorizar debe ser el punto de partida, no el punto final. La memoria debe estar al servicio de la comprensión, y la comprensión al servicio de la acción responsable. Una teoría filosófica, un principio ético, una fecha histórica o una clasificación clínica tienen valor si ayudan a mirar mejor la realidad y a actuar con mayor criterio.

 

La evaluación universitaria debería preguntarse menos qué recuerda el estudiante y más qué puede comprender, discernir, resolver y transformar con lo aprendido. No es lo mismo saber algo que saber qué hacer con aquello que se sabe.

 

Evaluar para resolver problemas

 

En la vida profesional, el conocimiento se pone a prueba en la resolución de problemas. Por ello, muchas universidades están incorporando evaluaciones basadas en casos, proyectos, portafolios, simulaciones, debates, análisis de situaciones reales, rúbricas de desempeño y trabajos aplicados. Estas formas de evaluación no eliminan la exigencia; la vuelven más pertinente.

 

Un curso de ética no debería evaluarse solo preguntando quién fue Aristóteles, qué dijo Kant o cuáles son los principios de la bioética. Eso importa, pero resulta insuficiente. Sería más significativo pedir al estudiante que analice un dilema real: un paciente que rechaza un tratamiento, una familia que oculta información, una institución que presiona para atender con rapidez, aunque se reduzca la calidad, o una situación de discriminación en el sistema de salud.

 

Del mismo modo, en un curso de realidad nacional no bastaría con preguntar fechas, gobiernos o indicadores. Se podría pedir al estudiante que analice un problema concreto de su comunidad: desigualdad en el acceso a servicios de salud, violencia contra la mujer, informalidad laboral, pobreza urbana, salud bucal en zonas vulnerables o exclusión educativa. Así, el conocimiento deja de ser un archivo muerto y se convierte en una herramienta para comprender y transformar la realidad.

 

La inteligencia artificial y el nuevo desafío evaluativo

 

En este panorama, la inteligencia artificial generativa ha producido un verdadero tsunami en la educación superior. Herramientas como ChatGPT, Gemini o Perplexity pueden redactar ensayos, resumir textos, traducir documentos, generar argumentos y simular estilos de escritura. Esto pone en crisis muchas evaluaciones tradicionales, especialmente aquellas basadas en trabajos escritos fuera del aula o en preguntas que pueden responderse con información disponible en internet.

 

Sin embargo, el problema no es solo que los estudiantes puedan copiar con IA. El desafío más profundo es preguntarnos qué tipo de aprendizaje queremos promover. Si una máquina puede producir una respuesta en segundos, tal vez esa pregunta ya no sea suficiente para evaluar a un universitario. El valor de la evaluación deberá estar en el proceso, la argumentación personal, la defensa oral, la aplicación contextual, la reflexión ética y la responsabilidad sobre lo entregado.

 

Trahtemberg, en “Claro que uso I.A. en mis columnas”, plantea una idea sugerente: la IA puede servir como interlocutor, apoyo y herramienta de revisión, pero no reemplaza la intención, el criterio ni la responsabilidad de quien escribe. Trasladado a la universidad, el punto no debería ser prohibir sin más la IA, sino enseñar a usarla con honestidad, rigor y conciencia crítica.

 

En tiempos de IA, evaluar no puede reducirse a detectar trampas. Debe formar criterio. La pregunta central ya no es solo si el estudiante usó o no inteligencia artificial, sino si comprendió lo que produjo, si puede defenderlo, aplicarlo, reconocer sus límites y asumir responsabilidad por su trabajo.

 

Finalmente

 

Cuestionar los exámenes universitarios no significa negar la importancia del conocimiento. Significa defender una idea más alta de la educación. La universidad no puede limitarse a comprobar si el estudiante recuerda contenidos; debe preguntarse si está formando personas capaces de comprender el mundo, servir a los demás y actuar con responsabilidad ética.

 

En tiempos de inteligencia artificial, esta tarea se vuelve todavía más urgente. Si la tecnología puede producir respuestas, la universidad debe formar mejores preguntas. Si la IA puede organizar información, la universidad debe formar criterio. Si la sociedad se despersonaliza, la universidad debe humanizar.

 

Al final, la pregunta decisiva no es únicamente cuánto sabe un estudiante, sino qué hará con aquello que sabe.

 

Referencias bibliográficas

 

Association of American Colleges and Universities. (s. f.). VALUE rubrics. AAC&U. https://www.aacu.org/value/rubrics

 

Miao, F., & Holmes, W. (2023). Guidance for generative AI in education and research. UNESCO. https://www.unesco.org/en/articles/guidance-generative-ai-education-and-research

 

Trahtemberg, L. (2025, 30 de diciembre). Cuando la nota o letra no dicen nada. León Trahtemberg. https://www.trahtemberg.com/cuando-la-nota-o-letra-no-dicen-nada/

 

Trahtemberg, L. (2026, 2 de abril). Educación sin coraje: el eterno retorno de lo mismo. León Trahtemberg. https://www.trahtemberg.com/educacion-sin-coraje-el-eterno-retorno-de-lo-mismo/

 

Trahtemberg, L. (2026, 27 de abril). Claro que uso I.A. en mis columnas. León Trahtemberg. https://www.trahtemberg.com/claro-que-uso-i-a-en-mis-columnas/

 

Vlachopoulos, D., & Makri, A. (2024). A systematic literature review on authentic assessment in higher education: Best practices for the development of 21st century skills, and policy considerations. Studies in Educational Evaluation, 83, Article 101425. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2024.101425